Vor zwei Wochen habe ich mich in einem Kommentar (1) dem Lesen gewidmet und mich dabei auf den im „Spiegel“ erschienen Artikel „Lesen, ordnen, fordern“ bezogen. (2) Der Artikel beginnt mit der Aussage, „Geld und guter Wille allein reichen nicht, um Kindern an Brennpunktschulen bessere Zukunftschancen zu ermöglichen. Es braucht Struktur, klare Regeln […]“. Es liegt also nahe, sich auch den beiden anderen Forderungen des Titels zu widmen.
Die Lehrerin Tatiana Wittkowski wird im Artikel mit folgenden Worten zitiert: „Wir ernten jetzt, was wir mit den Kindern jahrelang eingeübt haben.“ Gemeint ist damit das Einüben klarer Regeln, deren Missachtung auch zu klar geregelten Konsequenzen führt. Wenn Schulleiter Christian Gronwald betont, dass Ordnung und Routine den Kindern Sicherheit vermitteln, spricht er wohl vielen von uns PädagogInnen aus dem Herzen. Seine Praxiserfahrung deckt sich dabei übrigens mit bildungswissenschaftlicher Erkenntnis. Zum Beispiel: „Good teaching requires a well-managed classroom in which disruptions are minimised and learning time is maximised.“ (3)
Beim „Fördern und Fordern“ plädiert Gronwald dafür, auch Kindern aus belasteten Elternhäusern etwas zuzutrauen. So könnten sie über sich hinauswachsen. An seiner Schule gibt es deshalb nicht nur Förderkurse, sondern auch „Forderkurse“ mit anspruchsvolleren Stoffgebieten für Interessierte. Zusätzliche Unterrichtsangebote, die junge Menschen ihre individuellen Begabungen entdecken lassen und sie zur größtmöglichen Entfaltung bringen, wären auch meiner Meinung nach eine Investition mit enormer Rendite. Wir werden nicht müde werden, das von der Schulpolitik einzufordern.
Als StandesvertreterInnen sind wir derzeit stark mit der Frage konfrontiert, wie wir jungen KollegInnen helfen könnten, besser in den Beruf zu finden. Dabei wird man nicht um eine Reform der von der Politik gegen unsere Warnungen durchgepeitschten Ausbildung herumkommen, bei der „BildungsexpertInnen“ bewiesen, wie weit sie an der Praxis vorbeidenken. Besonderes Augenmerk muss aber auf die Arbeitsbedingungen für LehrerInnen gelegt werden. Und zu fairen Arbeitsbedingungen junger KollegInnen gehört jedenfalls eine Begleitung ihres beruflichen Anfangs, die diesen Namen wieder verdient.
(1) Herbert Weiß: Lesen. In: QUINtessenzen vom 11. Juni 2022.
(2) Der Spiegel, Nr. 21 vom 23 Mai 2022, S. 42f.
(3) OECD (Hrsg.), Mending the Education Divide (2022), S. 44.
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QUINtessenzen 
Bravo! Genau so sehe ich es und erlebe ich es jeden Tag in meinen Klassen. Ich unterrichte bereits seit über 20 Jahren und bin in regem Austausch mit meinen jungen KollegInnen.
Danke für Ihre stetigen Bemühungen unser Bildungswesen zum Besseren zu verändern
Zum Thema „Fordern“ finde ich soeben auf orf.at:
„Der Vorsitzende der AHS-Lehrergewerkschaft, Herbert Weiß, spricht sich gegen die Einbeziehung der Jahresnote in die mündliche Maturanote als Dauerlösung aus. „Es gibt Bedenken, dass die Matura entwertet wird“, sagte Weiß gegenüber der „Tiroler Tageszeitung“ (Wochenend-Ausgabe). Diese teile er auch. Kandidaten und Kandidatinnen seien aufgrund guter Jahresnoten heuer teils unvorbereitet zur mündlichen Reifeprüfung angetreten.“
Ich nehme an, dass fast alle KollegInnen diese Ansicht teilen werden.
Gleichzeitig finde ich aber auch im aktuellen ÖPU-Wochenspiegel:
„Konstant hohe Einser-Quoten bei der schriftlichen Zentralmatura
In Deutsch, Englisch und Mathematik haben zwischen 98,3 und 99,4 Prozent der Abschlussklassen bestanden. Minister Polaschek ist über „reibungslosen“ Ablauf erfreut.
Die meisten Einser bei der schriftlichen Matura – inklusive Jahresnote und nach Kompensationsprüfung – schafften die heimischen Kandidatinnen und Kandidaten heuer und im Vorjahr in Englisch: in den AHS 29,6 Prozent (2021: 28,5 Prozent), in den BHS schafften heuer 23,2 Prozent der Antretenden die Bestnote und 24,5 Prozent im Jahr davor.“
Fast 30% Sehr gut im Fach Englisch bei der Zentralmatura (AHS) – und das ist keine Ausreißer heuer, sondern jahrelange Praxis.
Dröhnendes Schweigen allerseits (von Anfang an) zu solch unrealistischen Ergebnissen. Die Zentralmatura ist von Beginn an (2015) bei den Noten in den Sprachfächern ein Potemkinsches Dorf gewesen, und niemand sagt ein Wort dazu – interessanter Weise auch kein Journalist, obwohl die sonst überall etwas zum Kritisieren finden.
Wie war das nochmals mit dem „Fordern“?
Haben alle KollegInnen in den Sprachfächern bei ihren „normalen“ Schularbeiten von der 1. bis zur 8. Klasse tatsächlich im Durchschnitt ein Viertel bis ein Drittel Sehr gut?
Dass die Nicht genügend (jedenfalls in den Sprachfächern) bei der Zentralmatura quasi abgeschafft worden sind, ist ein anderes Kapitel. Hat aber ebenfalls mit dem Thema „Fordern“ zu tun.
Ich hab es zwar bei den letzten x Malen auch schon immer kommentiert, aber einmal probiere ich es noch:
Der Gesetzgeber hat für die Reifeprüfung in Englisch das Erreichen des B2 Niveaus als Ziel definiert. Wenn die SchülerInnen und Schüler dieses jetzt tatsächlich zum Großteil erreichen, ist deshalb die Matura nicht „unrealistisch“, sondern prüft genau das ab, was gefordert wurde.
Man kann auf jeden Fall darüber diskutieren, ob es sinnvoll wäre, vielleicht (noch zusätzlich auch) ein höheres Ziel zu definieren. Aber die Matura dafür zu kritisieren, international vergleichbar genau das abzuprüfen, was das Gesetz fordert, kann ich nicht nachvollziehen.
„Haben alle KollegInnen in den Sprachfächern bei ihren „normalen“ Schularbeiten von der 1. bis zur 8. Klasse tatsächlich im Durchschnitt ein Viertel bis ein Drittel Sehr gut?“
Wenn Sie an einer Langform unterrichten und sich bei dem Zusammenstellen und Beurteilen der Schularbeiten an den Lehrplan halten, ist das nicht unwahrscheinlich. Ein Drittel Sehr gut ist selten, aber ein Viertel kommt sehr regelmäßig vor.
Zum Kollegen Kaplan:
1. „Wenn die SchülerInnen und Schüler dieses [= B1] jetzt tatsächlich zum Großteil erreichen,“
1.1. „Nicht erreichen“ ist ein Fünfer – so viel ist klar. Davon gibt es nur 1-2 Prozent bei der Zentralmatura. Da kann ich auch gleich nachfragen: Habe die KollegInnen bei Ihren „normalen“ Schularbeiten auch nur 1-2% Nicht Genügend?
1.2. „Erreichen“ tun es also 98%. Na gut, soll sein.
Aber dann haben (AHS) fast 30% ein Sehr gut? Wo wir (fürs „Erreichen“) vier Noten zur Auswahl haben (Sehr gut bis Genügend)? Nicht nur, dass 4 x 30 = 120 und nicht 100, es widerspricht jeder statistischen Wahrscheinlichkeitsrechnung, dass in so einem Fall eine Randgruppe (= Sehr gut) genau so groß sein soll wie eine Gruppe in der Mitte (also die Gut und Befriedigend). Das ist elementare Mathematik = Normalverteilung.
2. „Aber die Matura dafür zu kritisieren, international vergleichbar genau das abzuprüfen, was das Gesetz fordert, kann ich nicht nachvollziehen.“
Da wird mir einfach etwas in den Mund gelegt, was ich nie gesagt habe. Ich kritisiere nicht die Abprüfung von B2, ich kritisiere den Modus der Abprüfung, der zu mathematisch unsinnigen Ergebnissen führt.
3. „Wenn Sie an einer Langform unterrichten und sich bei dem Zusammenstellen und Beurteilen der Schularbeiten an den Lehrplan halten, ist das nicht unwahrscheinlich. Ein Drittel Sehr gut ist selten, aber ein Viertel kommt sehr regelmäßig vor.“
3.1. Ich habe 40 Jahre an einem Gymnasium Englisch unterrichtet (mit Latein ab der 3.), war also sozusagen in einer privilegierten Position (was die Leistungsfähigkeit meiner SchülerInnen betrifft). Meine Schularbeitsschnitte entsprachen meinen Maturaschnitten, und die lagen immer etwa zwischen 2,7 und 3,4. Ausgenommen allerdings meine erste (und letzte) Zentralmatura 2015: Da hatte ich plötzlich einen Maturaschnitt von 1,65. Soweit meine persönliche Erfahrung (in Pension gegangen bin ich 2017.) Als ich noch Lehrer war, kam ein Viertel Sehr gut keineswegs regelmäßig vor – und ich war kein Ausreißer an meiner Schule, alle KollegInnen hatten ähnliche Ergebnisse wie ich. (Meine Schule war auch kein Ausreißer, sondern eine katholische Privatschule – hätte wir alle zu streng beurteilt, wären uns die Schüler davongelaufen, was sich ausgerechnet eine Privatschule am wenigsten leisten kann.)
Sollte sich das in den letzten paar Jahren österreichweit geändert haben, dann würde ich nur zu gerne wissen, woher die plötzliche wundersame Leistungsexplosion stammt …
3.2. Nur zu der Formulierung des Koll. Kaplan: „Wenn Sie an einer Langform unterrichten“:
Da hat er ja schon selber die Schwachstelle identifiziert: Die AHS-Statistik für die Zentralmatura 2022 enthält eben nicht nur Langformen, sondern auch ORGs. Und in den AHS Langformen gibt es auch gewaltige Unterschiede zwischen den Formen mit Latein und ohne Latein und z.B. solchen mit sportlichem Schwerpunkt. Das weiß jeder Lehrer, der an einer Schule unterrichtet, wo beides angeboten wird.
Nachdem es thematisch nur am Rande mit diesem Post zu tun hat: Antwort per Email.
Zum Fördern und Fordern: ich denke die meisten Lehrer versuchen das täglich in ihren Stunden umzusetzen, es wird nicht immer perfekt sein, manchmal auch nur Durchschnitt, aber das reicht ja auch…der perfektheits und exzellentheitswahn treibt so manchen ins burnout (natürlich: Bore out ist auch nicht gut…aber das erkennt man im Unterricht eh von selbst)..und: es gibt auch Zeiten, wo weniger passiert, ich muss nicht jede Physik Stunde das Universum neu erfinden..gerade durch manche „fade“ Zeit kommt man auf neue Ideen, die bei geplanter dauerbeschaeftigung nicht aufgetaucht wären..und zur Disziplin: manche wirrkoepfe muss man halt von Zeit zu Zeit zurechtruecken..wie sagt man heute “ in wertschätzender Art und Weise“..wobei eine kleine Rückbesinnung an die eigenen jugendbloedheiten als nivellierender Maßstab dienen kann..