Gerhard Riegler: Höhenflüge statt Talfahrten

Eineinhalb Wochen habe ich inzwischen in die Analyse der PISA-Daten investiert. Mit den PISA-Daten meine ich natürlich nicht nur den äußerst knapp gehaltenen Bericht des BIFIE, sondern die internationalen Berichte und die Auseinandersetzung mit den Rohdaten.

Ein Editorial bietet nicht ansatzweise den Rahmen, innerhalb dessen auf Details eingegangen werden könnte. Ganz abgesehen davon, dass ich erst einen kleinen Teil der Arbeit geleistet habe, die ich leisten möchte. PISA-Daten liefern nämlich in der Tiefe ungemein viele Informationen, die wertvoll wären, würde sich die Politik auf sie einlassen, was in Österreich bisher leider nicht gelungen ist. Statt „leider“ hätte ich vielleicht zutreffender „skandalöserweise“ schreiben sollen.

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Es drängt sich zunächst ein Vergleich zwischen PISA 2006 und PISA 2015 auf, da bei beiden Durchgängen mit den Naturwissenschaften dieselbe Hauptdomäne im Mittelpunkt stand. Der Vergleich der Ergebnisse der derzeit 28 EU-Staaten zeigt:

Österreichs 15-Jährige belegten vor dem Jahrzehnt der „Reformpolitik“ bei PISA 2006 die Plätze 7 (Mathematik), 7 (Naturwissenschaften) und 12 (Lesen), neun Jahre später sind sie auf die Plätze 10 (Mathematik), 12 (Naturwissenschaften) und 18 (Lesen) abgerutscht.

Eine verantwortungsbewusste Politik hätte spätestens an den Ergebnissen von PISA 2006 erkannt, dass das jahrzehntelange Verdrängen und Vertuschen des integrationspolitischen Handlungsbedarfs unübersehbare Folgen nach sich gezogen hat: Nicht wie in den beiden anderen Kompetenzbereichen am Ende des ersten Viertels des internationalen Orchesters, sondern nur im Mittelfeld landeten unsere 15-Jährigen mit ihrer Lesekompetenz bei PISA 2006. Dass Schwächen in der Lesekompetenz sehr stark auf die anderen Bereiche ausstrahlen, dass also in der Mathematik und den Naturwissenschaften noch weit bessere Platzierungen als am Ende des ersten Viertels möglich gewesen wären, sei ergänzend erwähnt.

Statt aber ehrlich zu sein, die Folgen einer jahrzehntelangen Vogel-Strauß-Politik einzugestehen und sich unverzüglich an die Behebung des von ihr verursachten Schadens zu machen, griff Österreichs Schulpolitik zur Propagandatrommel. Schlag um Schlag wurde die Verleumdungspolitik gegen unser Schulwesen und uns LehrerInnen geführt, ein Anschlag auf die Qualität unseres Schulwesens nach dem anderen unternommen.

Verkauft wurde dieses destruktive Treiben als „Reformen“. Um sich dafür in Medien Unterstützung zu verschaffen, holte man sich – zusätzlich zu den sündteuren Inseraten und „Medienkooperationen“ auf Kosten des Steuerzahlers – skurrile Typen, die sich „ExpertInnen“ nannten und unser Schulwesen medial mit völlig verrückten Vorwürfen überschütteten.

Die Schulpolitik des letzten Jahrzehnts hat erheblichen Schaden angerichtet, die Bilanz liegt in aller Ausführlichkeit auf dem Tisch. Jede Unternehmensleitung würde gegenüber den dafür Verantwortlichen rechtliche Schritte prüfen. Österreichs Schulpolitik ist angesichts dieser Bilanz zumindest aufgefordert, ihr Tun unverzüglich, ehrlich und schonungslos zu reflektieren. Reformen, die zu einem so deutlichen Qualitätsverlust geführt haben, sind als Fehlentscheidungen einzugestehen und schnellstens zurückzunehmen.

Um wieder dort zu landen, wo wir waren, bevor der Absturz provoziert wurde – nämlich am Ende des ersten Viertels –, sind schulpolitische Höhenflüge einzuleiten. Manche Aussage, die nach der Präsentation der aktuellen PISA-Ergebnisse zu hören oder lesen war, halte ich für eine Zumutung gegenüber allen an der Schule Beteiligten. Wer nach diesem Desaster der Reformen des letzten Jahrzehnts, die für diese Talfahrt sorgten, eine Beschleunigung der Reformen fordert, kommt mir vor wie ein Autofahrer, der von der Straße abkommt, über die Böschung fährt und glaubt, sich durch Vollgas retten zu können. Abgesehen von Irren und Selbstmördern würde dies niemand tun, es sei denn, er ist in Panik. Dass Panik Personen erfasst, deren schulpolitische Positionen zu diesem Schaden geführt haben, ist verständlich.

Irrsinn und Panik sind gleichermaßen schlechte Berater. Vernunft und Verantwortungsbewusstsein mögen endlich Österreichs Schulpolitik bestimmen!

Bild lizenziert von BIGSTOCKPHOTO.

12 Kommentare

Eingeordnet unter Gerhard Rieglers Wochenkommentar

12 Antworten zu “Gerhard Riegler: Höhenflüge statt Talfahrten

  1. Karl Vogd

    Keine Fragen: Die Hauptverantwortung für das Desaster liegt bei der Bildungspolitik.

    Nicht erwähnt wird von Ihnen aber die Mitverantwortung der Lehrkräfte. Diese sind nämlich im Endeffekt dafür maßgebend, was die Schüler in der Schule lernen. Ich bin Deutschlehrer und spreche aus langjähriger Erfahrung. Die Leseschwächen der Schüler sind seit langem bekannt. Die Defizite entstehen vor allem in der Volksschule. Allerdings gibt es Volksschullehrkräfte, die ihren Schülern trotz schwierigen Bedingungen ein ausreichendes Maß an Lesefähigkeit vermitteln, während andere Lehrkräfte dabei völlig scheitern – an derselben Schule und im selben Jahrgang. Dasselbe lässt sich für die weiterführenden Schulen sagen.

    Ich frage mich eines: Was hindert die Lehrkräfte daran, das unter den gegebenen Bedingungen Bestmögliche für die Schüler zu erreichen, wie es ein Teil der Lehrkräfte offensichtlich erfolgreich zuwege bringt? Meiner Wahrnehmung nach wird dies nur von einem Teil der Lehrkräfte konsequent genug mit dem dafür nötigen Arbeitswand angestrebt.

    Mag. Karl Vogd

    • Gerhard Riegler

      Sehr geehrter Herr Kollege Vogd, selbstverständlich teile ich Ihre Meinung, dass die LehrerInnen dafür maßgebend sind, was die SchülerInnen in der Schule lernen. Im Rahmen der ihnen gebotenen Möglichkeiten. Und für die ist die Politik verantwortlich.

      Dass es in jeder Berufsgruppe erfolgreichere und weniger erfolgreiche, engagiertere und weniger engagierte gibt, steht ebenso außer Zweifel. In Summe aber ist das Engagement dieser Berufsgruppe ebenso wie ihre Belastung sehr groß, weit größer als die anderer Berufsgruppen.

      Und letztlich sind die Ergebnisse unseres Schulwesens Gott sei Dank (noch?) kein „Desaster“, obwohl die Zwischenzeiten mit 15 bei PISA und noch mehr mit 10 bei PIRLS und TIMSS endlich Anstoß zu Reformen sein sollten. Reformen, die sich am jungen Menschen und seinem Erfolg orientieren statt an ideologischen Vorgaben aus der Vergangenheit.

      • Karl Vogd

        Die Belstungen der Lehrer sind groß. Das ist auch empirisch nachgewiesen. Aber woher wollen Sie wissen, dass das Engagement der Lehrer „weit größer“ als das anderer Berusgruppen ist? Wie kann man „Engagement“ überhaupt messen und vergleichen? Ich sehe nirgends ein Verfahren, mit dem sich zweifelsfrei feststellen ließe, wie groß das Engagement einer Berusgruppe insgesamt ist.

  2. Ich stimme weitgehend mit den Aussagen von Kollegen Riegler überein, möchte aber noch Zusätzliches anmerken:

    Wieder haben österreichische Schüler am Abschluss ihrer Pflichtschulzeit in einem Pisatest nur durchschnittliche Leistungen erbracht. Schon jahrelang gelingt es nicht, eine vernünftige Schulreform zu realisieren. Statt die Probleme offen und konstruktiv zu lösen, streiten Politiker und Gewerkschafter über Ideologien und Statistiken. Auch die viel propagierte Schulautonomie löst die Probleme nicht.

    Ein Kernproblem ist, dass in unsere Sekundarstufe Kinder mit sehr unterschiedlichem Bildungsgrad eintreten. Diese Heterogenität wird noch verstärkt durch Flüchtlingskinder aus bildungsfernen Familien. Frühzeitige Selektion in getrennte, unterschiedliche Schulformen ist diskriminierend und ungerecht. Stattdessen sollte in einer gemeinsamen Schule in kleinen homogenen Lerngruppen differenziert unterrichtet werden. Dazu ist die Gliederung des Lernstoffes in eine wohldefinierte Basis und in Erweiterungen unbedingt notwendig.

    Einige „Schulexperten“ behaupten, dass der Lernerfolg nicht von der Klassengröße abhängt. Das ist Unsinn. Je größer die Klasse, umso größer der störende Lärmpegel – gerade in einer Zeit von multimedialen Hirnzersplitterungen und Aufmerksamkeitsdefiziten der Kinder. Umso größer ist auch der Energieaufwand des Lehrers, das Hintergrund-Rauschen zu reduzieren. Diese Energie fehlt ihm dann beim eigentlichen Unterrichten. Eine Hilfe wäre, wenn Disziplin und Ordnung eine größere Gewichtung hätten. Das ist aber nicht der Fall.

    Einige „Schulexperten“ behaupten, dass auch in sehr heterogenen Klassen erfolgreich unterrichtet werden kann (Binnendifferenzierung). Das ist Unsinn. In solchen Klassen ist der schlechte Schüler überfordert, der gute Schüler langweilt sich, der Lehrer ist überlastet und brennt aus. Weil sich der Lehrer zumeist nach den schlechten Schülern richtet, sinkt das Niveau des Unterrichts.

    Ein individualisierter Unterricht ist in großen, heterogenen Schulklassen nicht möglich. Nachhaltiger Lernerfolg hängt von drei Bedingungen ab: dem Schüler-Lehrer-Verhältnis, der Motivation und der Ausdauer. Im Idealfall besteht zwischen Schülern und Lehrern eine vertrauensvolle und respektvolle Beziehung. Gut ausgebildete Lehrer sollen Vorbilder sein und ihre Schüler für Lerninhalte begeistern, sie fördern und sie motivieren mit Fleiß und Ausdauer zu lernen. Dann wird sich auch eine entsprechende Leistung ergeben.

    Ein optimaler, individualisierter Unterricht ist nur in kleinen, homogenen Lerngruppen mit durchlässigen Übertritten möglich. Warum kann das nicht in einer gemeinsamen, differenzierten Schule aller 10- bis 15-Jährigen einfach realisiert werden – zumal einerseits die AHS-Unterstufe in den Großstädten bereits eine undifferenzierte Gesamtschule ist, und andererseits die NMS eine Fehlkonstruktion ist.

    Ich bin pensionierter Lehrer und betreibe seit Jahren die Homepage „www.paukert.at“, wo ich Lehrern und Schülern kostenlos Lernmaterialien zur Verfügung stelle. Das ist mein persönlicher Beitrag zur „Bildungsreform“.

    • Gerhard Riegler

      Danke für Ihre Ergänzungen, Kollege Paukert, denen ich weitestgehend zustimme.

      Den differenzierten Unterricht „in einer gemeinsamen Schule in kleinen homogenen Lerngruppen“ kann ich mir sehr gut als sehr erfolgreich vorstellen. Nicht vorstellen kann ich mir nach den Erfahrungen der letzten zwanzig Jahre, dass wir die dafür erforderliche Verdoppelung der Ressourcen in absehbarer Zukunft erleben. Und die wäre dafür notwendig und zwar nicht als Köder für wenige Jahre, sondern im Verfassungsrang nachhaltig abgesichert.
      Widersprechen möchte ich dem oft gezeichneten Bild, dass „die AHS-Unterstufe in den Großstädten bereits eine undifferenzierte Gesamtschule ist“. Ich nehme Wien als Beispiel, weil zu Wien als Bundesland die dichteste Datenfülle gegeben ist. Seit Jahrzehnten beträgt der Anteil der AHS etwa die Hälfte der Sekundarstufe I, was – und da bin ich bei Ihnen, überdimensioniert ist. Aber die Hälfte ist nur 50% des Gesamten, als von Gesamtschule sind wir – Gott sei Dank – auch in Wien weit entfernt.

      • Kurze Rückantwort auf die Antwort von Kollegen Riegler:
        Erstens muss die generelle Einführung von kleineren, homogenen Lerngruppen zu keiner Ressourcen-Verdopplung führen, was man einfach zeigen kann: Wenn man zu drei Parallelklassen in einem Fach (76 Schüler) einen vierten Lehrer dazu gibt, erhält man 4 Gruppen zu je 19 Schülern,
        die z.B. leistungsmäßig homogenisiert werden könnten. Dadurch sind die
        Ressourcen zunächst nur um ein Drittel erhöht. Rechnet man die bereits vorhandenen Assistenzlehrer in der AHS und die Zweitlehrer in der NMS dazu, dann verringert sich der benötigte Ressourcen-Einsatz noch einmal drastisch.
        Zweitens meine ich, wenn ich sage „die AHS-Unterstufe ist in vielen Großstädten bereits eine undifferenzierte Gesamtschule“ nicht die Schüleranzahl, sondern die Tatsache, dass diese Schulklassen bereits sehr heterogen sind, was jeder dort unterrichtende Lehrer leidvoll bestätigen wird. Es wäre doch endlich Zeit, alte Vorurteile abzubauen und konstruktiv an neuen Lösungen zu arbeiten – zumal die neuen Zeiten auch neue Sachzwänge geschaffen haben.

      • Herbert Paukert

        Kurze Rückantwort auf diese Antwort.

        Die Umstellung des Schulsystems auf kleine, homogene Lerngruppen führt keineswegs zur Verdoppelung der Ressourcen. Wenn man beispielsweise bei drei Parallelklassen (76 Schüler) in jedem Fach einen vierten Lehrer dazugibt, dann erhält man vier Lerngruppen mit jeweils 19 Schülern, die homogenisiert werden können. Dabei steigen die Ressourcen nur um ein Drittel. Miteinbezieht man aber auch die schon bereits vorhandenen Assistenzlehrer in der AHS-Unterstufe und die Zweitlehrer in der NMS, dann sinken die aufgewendeten Ressourcen noch deutlicher.

        Wenn gesagt wird, dass viele AHS-Unterstufen in den Großstädten bereits undifferenzierte Gesamtschulen sind, dann ist nicht die Schüleranzahl gemeint, sondern die enorme Heterogenität der Schulklassen, worunter der Unterricht leidet.

        Eine gemeinsame, differenzierte Schule aller 10- bis 15 Jährigen mit kleinen, homogenen, durchlässigen Lerngruppen ist durchaus realisierbar.

  3. Erich Wallner

    Kollege Riegler schreibt von „Vogel-Strauß-Politik“ und von „erheblichem Schaden“: „die Bilanz liegt in aller Ausführlichkeit auf dem Tisch“.

    Diese Worte gelten genauso für die Zentralmaturen 2015 und 2016, deren Bilanzen man auf der Homepage des Bildungsministeriums nachlesen kann.

    Wenn man sich die irrational guten Ergebnisse in den Sprachen dort ansieht und das mit PISA vergleicht, dann muss man sich schon die Frage stellen, ob denn bei PISA überhaupt keine zukünftigen Maturanten getestet werden? Wenn sich bei der Matura so viele Überflieger herauskristallisieren, dann müsste doch ein klein wenig von diesem gewaltigen Potential auch schon ein paar Jahre zuvor bei PISA sichtbar sein?
    Bei PISA können viele 15-jährige nicht ordentlich lesen; auch die Spitzengruppe, so lese ich in der Zeitung, ist klein. Drei Jahre später haben wir dann bei der Zentralmatura in Deutsch ein Fünftel Sehr gut und in Englisch gar ein Viertel? Wie passt das zusammen?

    Auch am anderen Ende hakt es:
    2015: Deutsch: 0,1 (nullkommaeins!) Prozent Nicht genügend, Englisch 0,5 Prozent Nicht genügend, und auch in Mathematik nur 1,1 Prozent Nicht genügend.
    2016: Deutsch: 1,1% Nicht genügend, Englisch: 2,1%, Mathematik: 6,9%.

    Selbst ein einfacher Vergleich der Nicht genügend zwischen 2015 und 2016 zeigt schon, dass im System der Zentralmatura ein gewaltiger Wurm drin ist: es kann nicht sein, dass sich das Ergebnis von einem Jahr zum anderen um den Faktor 11 (Deutsch), 6 (Mathematik) oder auch nur 4 (Englisch) ändert.

  4. rudolfpoelzer

    Geschätzter Kollege Riegler!

    Vielen Dank für Ihren grundvernünftigen und dennoch pointierten Kommentar, der mir aus der Seele spricht. Leider werde ich das beklemmende Gefühl nicht los, dass manch reformversessener Verantwortungsträger nach Prüfung der einschlägigen ideologischen Gesetzesbücher wie Christian Morgensterns verunglückter Palmström reagieren wird:

    Und er kommt zu dem Ergebnis:
    »Nur ein Traum war das Erlebnis.
    Weil«, so schließt er messerscharf,
    »nicht sein kann, was nicht sein darf!«

    Bleibt nur die erschütternde Frage, wann die Realität so erdrückend sein wird, dass unsere Jugend selbst die vordergründigste PISA-Propaganda nicht mehr wird lesen können…

  5. Erich Wallner

    Kommentar zu:

    „Karl Vogd
    17. Dezember 2016 um 5:51 pm
    Die Belastungen der Lehrer sind groß. Das ist auch empirisch nachgewiesen. Aber woher wollen Sie wissen, dass das Engagement der Lehrer „weit größer“ als das anderer Berufsgruppen ist? Wie kann man „Engagement“ überhaupt messen und vergleichen? Ich sehe nirgends ein Verfahren, mit dem sich zweifelsfrei feststellen ließe, wie groß das Engagement einer Berufsgruppe insgesamt ist.“

    Auf Umwegen kann man sich dem Thema schon nähern, mir kommen da die Krankenstandstage in den Sinn. Soviel ich weiß, fallen bei Lehrern deutlich unterdurchschnittlich viele Krankenstände an – verglichen mit den Durchschnittswerten in der arbeitenden Bevölkerung. Einige Faktoren relativieren dabei das Bild:
    * Unsere Berufsgruppe hat ein hohes Durchschnittsalter – da sollte man erst recht mehr Krankenstände erwarten
    * Unsere Berufsgruppe hat lange Ferien, wo Krankenstände in der Statistik nicht aufscheinen – da sollte man wieder weniger KS erwarten
    * Angeblich sind gerade Langzeitkrankenstände bei Lehrern besonders hoch (teilweise vielleicht maskiertes Burnout?) – das heißt aber, dass die „normalen“ KS in der Gesamtrechnung erst recht gering sein müssen, wenn die Summe beider vergleichsweise klein ist
    * Eine niedrige KS-Rate bedeutet nicht automatisch mehr Engagement – in unserer Branche ist der soziale Druck stärker als anderswo: Gratis-Supplierungen sind bei den KollegInnen nicht beliebt, und nur deshalb krank arbeiten zu gehen, weil man sich von seinen VertreterInnen nicht schief anschauen lassen will, ist noch kein Engagement.
    * Ob Selbstausbeutung durch Verzicht auf KS als Engagement gewertet werden kann, ist ebenfalls fraglich („Heute habe ich Schularbeit / die letzte Stunde vor der Schularbeit in der 4a, da kann ich doch nicht zuhause bleiben.“)
    * Ungeklärt: Wie ist der Umstand zu werten, dass man als Lehrer permanent mit kranken Kindern konfrontiert wird? Ist das ein Risikofaktor oder wird man dadurch immun?

  6. Deutschland vor 20 Jahren.NRW Student soll den Dreisatz erklären-Antwort:Ich studiere doch kein Mathe…

  7. Schon mal bedacht, dass selbst PISA- Spitzenreiter nicht lebensfähig sind, sondern sich damit bloß als an ein System angepasst zeigen, das eine längst überkommene Sackgasse ist?!
    Für meinen Breitblick ist PISA ungefährt so wichtig und interessant wie die Gesundheitsreihung auf einer Pest- Insel! 😉
    Dschungulöse Grüße!

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