Gerhard Riegler: Das Propaganda-Kartenhaus fällt

Es ist noch nicht so lang her, da musste man zu deutschen oder Schweizer Medien greifen, wollte man bildungspolitische Kommentare lesen, die mehr als ein Kopfschütteln verdienen. Besonders in der berühmt-berüchtigten Amtszeit der Frau Dr. Schmied lief das linke Propagandawerkl auf (steuerfinanzierten) Hochtouren und verbreitete die ebenso schlichte wie falsche Botschaft, man müsse die Gymnasien beseitigen und die Gesamtschule einführen, um Österreichs Schulwelt „gerechter“ werden zu lassen.

collapsing house of cards on a white background

Nur sehr wenige JournalistInnen hinterfragten damals kritisch, warum denn dann der Leistungsabstand zwischen Kindern aus bildungsfernem und bildungsaffinem Elternhaus mit 10, also nach der Gesamtschule Volksschule, größer ist als mit 15, nach der Sekundarstufe I mit ihrer von der Propaganda verteufelten Differenzierung.

Wie ein Rufer in der Wüste konnte man sich fühlen. Mit allen Fakten in Händen hatte man schlechtere Karten als selbsternannte „ExpertInnen“, die sich überhaupt nicht um Fakten scheren, sondern sich ihre eigenen Wirklichkeiten zurechtschmieden und sie medial verkaufen.

Es erforderte einen langen Atem und die Zuversicht, dass auch noch so teure Propaganda irgendwann durchschaut wird und in sich zusammenbricht. Ich bedanke mich bei allen, die nicht müde wurden, den Zerrbildern der Wirklichkeit in Leserbriefen entgegenzutreten.

Mit großer Freude las ich am Mittwoch einen Kommentar von Mag. Carina Kerschbaumer (1). Sie bringt es auf den Punkt: Auch in Gesamtschulstaaten lassen es sich bildungsaffine Eltern nicht nehmen, die bestmögliche Schule für ihr Kind zu suchen. Wer sich’s leisten kann, wählt in Gesamtschulstaaten dafür eine teure Wohngegend mit einer Schule „guten Rufs“ und/oder schickt seinen Nachwuchs in sündteure Privatschulen.

Ich ergänze zwei aktuelle Erkenntnisse über Frankreich und England, die klassischen Gesamtschulstaaten Europas:

Socioeconomic background shows the greatest influence on a student’s educational performance in France, Bulgaria and Slovakia.“ (2)

PISA 2009 data has shown that in England the impact of a student’s socio-economic background is significantly higher than the OECD average.“ (3)

Mit pädagogischer Geduld müssen und werden wir uns weiterhin der Lesefreude von PolitikerInnen und „ExpertInnen“ widmen. Denn an fehlende Lesekompetenz wollen wir nicht glauben.

(1) Carina Kerschbaumer, Modern und sozial gerecht ist, wer … In: Kleine Zeitung am 17. September 2014.

(2) Bertelsmann (Hrsg.), Social Justice in the EU – A Cross-national Comparison (September 2014), S. 38.

(3) House of Commons, Education Committee (Hrsg.), Underachievement in Education by White Working Class Children (Juni 2014), S. 5.

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25 Kommentare

Eingeordnet unter Gerhard Rieglers Wochenkommentar

25 Antworten zu “Gerhard Riegler: Das Propaganda-Kartenhaus fällt

  1. Mag. Susanne Holböck

    Die ewige Diskussion „Gesamtschule“ oder „Gymnasium“ führt offenbar
    zu keinem Ergebnis. Es sollten nur folgende zwei Hauptfakten zählen:

    (1) Die „Heterogenität“ der Kinder in den Gesamtschulklassen und der
    Versuch einer Binnendifferenzierung sind pädagogischer Unsinn (der
    „Gescheite“ ist für den „Weniger Gescheiten“ nur dann ein Lernvorbild,
    wenn ihr Abstand nicht zu groß ist; die Vorbereitung leistungsdiffenzierter
    Unterrichtsmaterialien ist von einem Lehrer praktisch nicht zu schaffen).

    (2) Die „frühe Selektion“ mit 10 Jahren für das Gymnasium wird von allen
    namhaften Psychologen als nicht gerecht in zweierlei Hinsicht angesehen
    (erstens Benachteilung von Kindern aus bildungsferner Umwelt; zweitens
    dem unterschiedlichen Entwicklungstempo der Kinder wird dabei nicht
    Rechnung getragen).

    Eine Lösung des Problems ist eine „gemeinsame Schule“ der 10- bis 14-
    jährigen Kinder mit drei Leistungsgruppen bzw. Neigungsgruppen in jedem
    Unterrichtsfach und mit entsprechenden Übertrittsmöglichkeiten. Eine solche
    Schule kostet um nichts mehr, wenn man auf jeder Schulstufe mindestens
    drei parallele Klassen einrichtet (dadurch sind dann auch keine Miniklassen
    in ländlichen Gebieten mehr möglich).

    Sehr gute und weiterführende Informationen dazu findet man auf der
    Homepage „www.paukert.at“.

    • Ich weiß nicht, wie Sie zu der unter (2) fomulierten Annahme gekommen sind. Statt hier Dutzende Zitate anzuführen, die diese Annahme widerlegen, lade ich Sie herzlich ein, http://www.bildungswissenschaft.at einen Besuch abzustatten. Sie werden schnell erkennen, dass Ihre Annahme nicht richtig ist.
      Nur ein einziges Zitat an dieser Stelle: „Die soziale Durchmischung ist in manchen Ländern mit formalem Gesamtschulsystem noch um einiges schlechter als in Österreich. Da wird bereits mit der Wahl des Kindergartens entschieden, was ein Kind werden kann.“ (Univ.-Prof. Dr. Stefan Hopmann, Kleine Zeitung online am 29. Juni 2014)

      Was Sie im zweiten Absatz von (2) beschreiben, erinnert an das US-amerikanische System. Die Amerikaner geben für ihr Schulwesen aber weit mehr Geld aus, und die Ergebnisse sind mehr als bescheiden, egal ob man PISA-Ergebnisse betrachtet oder – natürlich weit wichtiger – die enorm hohe Dropout-Quote.

      Die hohe Dropout-Quote und das schlechte Abschneiden bei PISA sind bekannt, dass die Amerikaner aber in ihr Schulwesen viel Geld stecken, vielen nicht. Deshalb hier die Zahlen aus der vor eineinhalb Wochen erschienenen OECD-Studie „Education at a Glance 2014“:

      Öffentliche Ausgaben für das Schulwesen als Anteil aller öffentlichen Ausgaben (Stand 2011):
      Österreich: 7,2 %
      USA: 9,2 %
      Dazu kommen noch die privaten Investitionen, die in den USA mehr als doppelt so groß sind wie in Österreich.

      Dass Differenzierung für einen erfolgreichen Unterricht unverzichtbar ist, erkennt man auch daran, dass die Gesamtschulländer immer mehr auf das Bilden von Leistungsgruppen unterschiedlichen Anforderungsniveaus setzen, wie die Antworten zu den Kontextfragen von PISA zeigen. Die Heterogenität der Kinder in den Gesamtschulklassen und der
      Versuch einer Binnendifferenzierung sind, wie Sie selbst sagen, pädagogischer Unsinn.

      • Mag. Susanne Holböck

        Sehr geehrter Herr Riegler. Sie wollen wissen, wie ich zu der Behauptung
        „frühe Selektion benachteiligt Kinder aus bildungsfernen Familien“ komme.
        Das möchte ich in zweierlei Hinsicht erklären:

        (1) Ich habe selbst 38 Jahre in einer AHS in Floridsdorf unterrichtet. Die
        Unterstufe ist dort immer mehr zu einer undifferenzierten Gesamtschule
        geworden. Dabei erfolgten deutlich mehr Abschiebungen von bildungs-
        schwachen Schülern in die Hauptschule (NMS) als umgekehrt Schüler-
        übertritte von der Hauptschule in die AHS. Also bleibt die AHS jenen
        Schülern verschlossen, die keine entsprechende Vorbildung in ihren
        Familien haben.

        (2) Von wissenschaftlicher Seite kann ich Ihnen nur die umfangreichen
        mikroökonomischen Studien internationaler Schülertestleistungen von
        Schütz und Wößmann (IFO Working Paper 17, 2005) empfehlen. Diese
        liefern folgendes statistisch abgesicherte Ergebnis: „Die Leistungsunter-
        schiede zwischen Kindern von gebildeten Eltern und Kindern aus
        bildungsfernen sozialen Schichten in Ländern mit einem guten vor-
        schulischen Bildungssystem und mit einer später (ab 14 Jahren) ein-
        setzenden Selektion für unterschiedliche Schultypen sind signifikant
        geringer, ohne dass dabei das Leistungsniveau niedriger ist.“ Die
        Aussage des „Bildungsexperten“ Hopmann steht dazu in krassem
        Gegensatz. Offenbar hat er diese Studien nicht gelesen.

        Warum können wir nicht die AHS-Unterstufe und die NMS zu einer
        gemeinsamen Schule mit differenzierten Lerngruppen (nach Leistung
        bzw. Neigung) in allen Unterrichtsfächern zusammenlegen? Das führt
        bei drei parallelen Klassen in jeder Altersstufe zu keinen Mehrkosten.
        Was spricht gegen EINE so differenzierte gemeinsame Schule (DGS)?

      • Erich Wallner

        Ad:
        Sie wollen wissen, wie ich zu der Behauptung
        “frühe Selektion benachteiligt Kinder aus bildungsfernen Familien” komme.
        Das möchte ich in zweierlei Hinsicht erklären:
        (1) Ich habe selbst 38 Jahre in einer AHS in Floridsdorf unterrichtet. Die Unterstufe ist dort immer mehr zu einer undifferenzierten Gesamtschule
        geworden. Dabei erfolgten deutlich mehr Abschiebungen von bildungs-
        schwachen Schülern in die Hauptschule (NMS) als umgekehrt Schüler-
        übertritte von der Hauptschule in die AHS.

        Mir fällt auf:
        1. Kollegin Holböck bezeichnet einen Wechsel von AHS > HS/NMS als „Abschiebung“. Ein Wechsel von HS /NMS zu AHS ist bei ihr dagegen ein „Übertritt“. Ein Schulbesuch in einer HS/NMS „benachteiligt“ SchülerInnen. Da ist offenbar schon etwas vorweggenommen, was eigentlich erst zu beweisen wäre: eine petitio principii.
        2. Wieso eine „Abschiebung“ von bildungsSCHWACHEN Schülern eine Benachteiligung von Schülern aus bildungsFERNEN Familien darstellen soll, bleibt unerklärt (obwohl diese Erklärung die deklarierte Absicht von Koll. Holböck ist). Sollten da die beiden Begriffe „bildungsfern“ und „bildungsschwach“ synonym gesetzt worden sein? Sind der Kollegin Holböck noch nie unterbelichtete Akademikerkinder untergekommen?

      • Sehr geehrte Frau Kollegin Holböck,

        wie schwierig es für alle Beteiligten wird, wenn Kinder ins Gymnasium wechseln, die für ein Gymnasium nicht die entsprechenden Voraussetzungen mitbringen, kann ich aus eigener Erfahrung als Lehrer in Wien Leopoldstadt bestätigen. Hier liegt politischer Handlungsbedarf vor, dem man sich nicht stellt – aus Feigheit, Ignoranz oder Kalkül, weil man das differenzierte Schulwesen schwächen WILL?

        Ich verzichte darauf, an dieser Stelle eine dreistellige Anzahl von Studien und bildungswissenschaftlichen Beiträgen anzuführen, die dem von Ihnen zitierten Beitrag aus dem Jahr 2005 widersprechen, sondern verweise noch einmal auf http://www.bildungswissenschaft.at, wo Aussagen Dutzender renommierter Bildungswissenschaftler in kompakter Form nachzulesen sind.

        Für mich am beeindruckendsten ist die Aussage Univ.-Prof. Dr. Helmut Fends, der ein Berufsleben lang geforscht hat, um den Vorteil von Gesamtschulen nachzuweisen, und letztlich eingestand:

        „Die größte Enttäuschung entsteht beim Blick auf die soziale Selektivität bei den verschiedenen Stufen des Bildungs- und Berufsweges. Sie wird durch Förderstufen oder Gesamtschulen nicht reduziert!“ („Die Zeit“ vom 3. Jänner 2008). Hut ab vor der wissenschaftlichen Seriosität, so offen auszusprechen, dass man etwas anderes zeigen wollte, als sich erwiesen hat!

        Noch nicht einmal ein Jahr alt ist eine Untersuchung (Dr. Mustafa Ozmusul, „Equity index in the School systems of selected OECD Countries“), in der die Schulsysteme von 28 OECD-Staaten verglichen wurden. Österreichs Schulwesen belegt in dieser Untersuchung hinsichtlich der sozialen Gerechtigkeit unter den 28 OECD-Staaten den Platz 3.

        Es wird Zeit, dass sich Österreichs Schulpolitik den Bereichen zuwendet, wo es Handlungsbedarf gibt. Und deren gibt es nicht so wenige …

  2. Also ich habe zwar nicht meine Wohnadresse geändert, war aber bereit, die Kinder in der Früh in die Schule unserer Wahl zu führen.
    Als ich ins Gymnasium ging, hatte ich einen 15 Minuten Fußweg.Ich habe es nicht bedauert, in eine der bekannten Eliteschulen gegangen zu sein. Das gewöhnliche Gymnasium war gut genut.

    • Christian Sitte

      ad. Gesamtschule & diff. Schulen…
      1. Die oben angestellte Problematik ist eine die Wien und einige andere Ballungsräume angeht (auch als Wiener in 3. Generation würde ich mir bei doppelt so hoher Übertrittsrate ins Gym in Wien, nie anmaßen, zu behaupten, dass die Wiener „doppelt so klug sind“ wie die Schülerpopulation in den Bundesländern…). Ja viele Gym-Unterstufenklassen verkommen heute zu Gesamtschulen
      2. Die Mehrzahl der Maturanten kommt heute noch über die HS in der Unterstufenausbildung zur Matura
      3. Auch viele meiner Studenten aus den Bundesländern besuchten als 10-14jährige eine HS im ländlichem Bereich (soviel zur Bildungssackgasse HS und den oben angesprochenen „Kanalgittereffekt“) –
      4. Als 17 Jahre in einer Wr.Mittelschule mitverwendeter AHS-Lehrer kenne ich die Situation – somancher aus den Gyms des 21., 22. bezirks wechselte in meine Klassen…manche „erholten“ sich dort pädagogisch – waren eben langsamer, unaufmerksamer etc… und gingen nachher auf weiterführende Schulen… Wichtiger war da oft die pädagog. Situation in einer Ganztagsform (als strukturierendes Geländer für solche SuS).
      5. Was wir immer wieder außer Acht lassen ist das in Österreich ausgeklügelte BAUSTEINPRINZIP im Bildungswesen: von HS zu BHS/BMS…ORG, . Und in der BMS gibt es Aufbaulehrgänge… In Oö zB. wird Lehre mit Matura propagiert… bzw. kenne ich von der PH genug angehende Lehrerinnen, die „nur“ eine Studienberechtigungsprüfung nach Berufsabschluß haben…und ganz toll sind!
      Kurzum: das „Problem der bildungsfernen Gruppen“ ist eines der Information, des jeweils individuellen intrinsischen Bemühens (klar: Arbeitgeber nehmen lieber Abendmaturanten, weil die „härter“ zu sich sind…) – Angebote gibt es viele !
      UND: wir sollten das Gym. nicht fetischisieren (auch wenn wir das in den letzten 30 jahren nicht zuletzt aus personalpolitischen Gründen taten…) : solide Facharbeiterqualifikationen sind sowohl volkswirtschaftlich als auch individuell wichtiger/sinnvoller als „schwache Maturanten“(oft Studienabbrecher) und „schwache BA_Studenten/-Abschlüsse“… Dazu sollten wir uns den Strukturwandel in der Wirtschaft ansehen !!!

  3. Erich Wallner

    Ad: „Nur sehr wenige JournalistInnen hinterfragten damals kritisch, warum …“
    Wenn man anfängt, das Nicht-Hinterfragen zu hinterfragen, dann landet man bald … auch bei der Lehrergewerkschaft. Am 6. Juni las ich sowohl in der PRESSE als auch im STANDARD (Printausgaben, nicht irgendwo im Internet versteckt), dass beim heurigen Probelauf der Zentralmatura der Notendurchschnitt in Englisch 2,8 gewesen ist, in Deutsch 2,6 und in Mathematik 2,3 [!].
    Zu hinterfragen gäbe es da wohl einiges – aber die AHS-Lehrergewerkschaft fühlt sich nicht zuständig; bisher habe ich in dieser Sache keinen Muckser wahrgenommen.
    Mathematik-KollegInnen erklärten mir, in ihrem Fach seien nur wenige Schulen beteiligt gewesen – offenbar die motiviertesten. Bei näherer Betrachtung läuft dieses Argument darauf hinaus, dass die Lehrer Schuld wären, wenn die Schüler schlechte Noten bekommen – falls es nämlich im umgekehrten Fall auch die Lehrer sind, auf deren (überdurchschnittlicher) Leistung besonders gute Ergebnisse beruhen.
    Ein weiterer Aspekt ist für mich die Frage, wie weit denn die Durchschnittsnoten der verschiedenen Fächer bei einer Zentralmatura überhaupt auseinanderklaffen dürfen. Orientierungspunkt der Validierung (d.h. Kalibrierung) der einzelnen Gegenstände ist ja die Notendefinition in der Verordnung über die Leistungsbeurteilung, und die gilt für alle Fächer gleichermaßen. Ich kann das nur so interpretieren, dass die Fächer maximal um einen Zehntel Notengrad differieren dürften – sonst scheiterte die Zentralmatura ja am eigenen Anspruch der Validierung. Diese Diskussion gehört jedenfalls geführt. Immerhin haben sich ja die Anglisten im Bifie darauf kapriziert, heuer die Fünfergrenze bei 62% – anstatt der bisher immer gehandhabten 60% – anzusetzen. Wenn man auf der einen Seite mit der Apothekerwaage misst, dann muss man sich schon die Frage gefallen lassen, wieso dann zwischen Englisch und Mathematik ein statistischer Abgrund von einem halben Notengrad klaffen kann.

    Anmerkung Quin: Es erheitert mich, wenn Kollege Wallner der AHS-Gewerkschaft vorwirft, die Zentralmatura unkritisch zu bejubeln. Er kennt natürlich meine diesbezüglichen Artikel in der AHS-Gewerkschaftszeitung. Ich verweise auch auf meinen „Standard“-Kommentar und mein Interview im Ö1-Morgenjournal.

    • Erich Wallner

      Wenn man am Samstag abend sehr spät schlafen gegangen ist, dann sollte man nicht gleich am Sonntagmorgen ein Posting beantworten …

      • Erich Wallner

        Ad: „Es erheitert mich, wenn Kollege Wallner der AHS-Gewerkschaft vorwirft, die Zentralmatura unkritisch zu bejubeln.“
        Nachdem ich bis dato 7 Daumen nach unten für meinen Beitrag vom 21.9. um 8:49 geerntet habe, muss ich feststellen, dass Probleme mit dem sinnerfassenden Lesen offenbar weiter verbreitet sind, als ich angenommen hatte. Wie jemand, der halbwegs der deutschen Sprache mächtig ist, zu der Interpretation kommen kann, dass ich in meinem Posting vom 21.9. um 7:49 der AHS-Gewerkschaft ein unkritisches Bejubeln der Zentralmatura vorgehalten hätte, ist mir schleierhaft. (Das war die Aussage meine Replik von 8:49) Was ich der Gewerkschaft vorgeworfen habe, ist UNTÄTIGKEIT in einer bestimmten Sache und die UNFÄHIGKEIT, einen aufgelegten Elfmeter (GEGEN die Zentralmatura) zu verwerten. Was das mit unkritischem Jubel pro Zentralmatura zu tun haben soll, wissen nur E. Quin und die sieben SpenderInnen des gesenkten Daumens.
        Hoffentlich sind wenigstens keine Deutsch-LehrerInnen dabei. Immerhin sind ja heuer im Sommer ca. 2/3 der BewerberInnen für den Polizeidienst an ihren unzureichenden Deutschkenntnissen gescheitert – wenige Wochen, nachdem sie in Deutsch maturiert haben. Der Probelauf der zentralen Deutschmatura hat übrigens einen Notenschnitt von 2,6 ergeben. Aber solche Koinzidenzen fallen in den Ferien auch niemandem in der AHS-Gewerkschaft auf.

  4. Gast

    Ich möchte zu diesem Thema frei aus dem Kopf Michel de Montaigne zitieren, der, so glaube ich, gesagt hat, der Dumme lernt vom Klugen nichts, der Kluge hingegen lernt immer, auch vom Dummen.

  5. Mag. Susanne Holböck

    Sehr geehrter Kollege Riegler.
    Ein letztes, typisches Beispiel aus meiner 37-jährigen
    gymnasialen Lehrertätigkeit:

    Schüler A kommt aus einer bildungsbewussten Familie.
    Es wird SCHON vor der Schule daheim fleißig mit ihm gelernt.
    Schüler B kommt aus einer bildungsfernen Familie.
    Es wird mit ihm NICHT vor der Schule daheim gelernt.
    Mit einen relativ bildungsunabhängigen Test wird festgestellt,
    dass Schüler B intelligenter als Schüler A ist.
    Beide kommen (aus welchen Gründen auch immer) in die erste
    Klasse einer AHS. Schüler B kann auf Grund seiner vorschulischen
    Bildungsdefizite die Klasse NICHT schaffen und fällt durch.
    Nun, sehr geehrter Kollege Riegler, wer ist da benachteilgt?
    Warum behaupten Sie immer wieder steif und fest, dass es
    diese Benachteiligung einer „frühen Selektion“ NICHT gibt!
    Mit der zunehmenden Anzahl von Immgrantenkindern wird
    doch dieses Problem immer schärfer!

    Was spricht gegen EINE gemeinsame Schule aller 10- bis 14-
    jährigen mit leistungsdifferenzierten Lerngruppen in allen
    Unterrichtsfächern und fließenden Übertrittsmöglichkeiten,
    so wie ich sie im vorangehenden eMail beschrieben habe?
    Eine solche Schule ist keine herkömmliche Gesamtschule
    und noch weniger eine NMS.
    Bitte höflichst, um eine letzte Stellungnahme dazu!

    (P.S.: Ich kann dem Beitrag von Koll. Sitte nur zustimmen
    und dazu ergänzen, dass der geschilderte Schüler B sehr
    oft auch für eine solide berufliche Ausbildung verloren geht.)

    • Sehr geehrte Frau Kollegin Holböck,

      erst jetzt, weil der gestrige Tag mir keine Gelegenheit für eine Antwort bot:

      Das Elternhaus beeinflusst die Bildungschancen maßgeblich, und zwar in ALLEN Staaten und Schulsystemen. Das ist, wie eine Unzahl von Studien immer wieder von Neuem nachweisen, KEIN Effekt des differenzierten Schulwesens. Ich verweise wiederum auf die bildungswissenschaftlichen Zitate auf http://www.bildungswissenschaft.at.

      Was Österreich von den Gesamtschulstaaten im hohen Norden Europas unterscheidet, ist das durchschnittliche sozioökonomische Niveau der Elternhäuser, also die Unterstützung, die junge Menschen mit in die Schule bringen. Ein paar aktuelle Daten dazu:

      Die 10 OECD-Staaten, in denen die SchülerInnen in den sozioökonomisch stärksten Elternhäusern leben (PISA 2012):
      1. Island
      2. Norwegen
      3. Dänemark
      4. Kanada
      5. Finnland
      6. Schweden
      7. Großbritannien
      8. Australien
      9. Niederlande
      10. Deutschland
      OECD (Hrsg.), „Education at a Glance 2014: OECD Indicators“ (2014), Table A9.2.
      Die fünf Gesamtschulstaaten im hohen Norden Europas an der Spitze aller OECD-Staaten, unterbrochen nur von Kanada!

      Anteil der 15-Jährigen in Österreichs Schulen, in deren Haushalt sich höchstens 10 Bücher(!) befinden:
      PISA 2003: 9 %
      PISA 2006: 10 %
      PISA 2009: 13 %
      PISA 2012: 14 %
      PISA-Datenbanken (http://acer.edu.au/), Abfrage vom 8. Februar 2014

      Quote „materiell erheblich deprivierter“ Kinder bis zum sechsten Lebensjahr (Stand 2013):
      Schweiz: 0,5 %
      Finnland: 1,4 %
      Schweden: 1,5 %
      Norwegen: 2,4 %
      Island: 3,0 %
      Dänemark: 4,4 %
      Eurostat-Datenbank, Abfrage vom 2. September 2014

      Raten Sie jetzt bitte, wie hoch dieser Anteil in Österreich, dem nach Luxemburg wirtschaftlich wohlhabendsten Staat der EU 28, ist!
      (Ein paar Zeilen weiter unten die Auflösung!)

      Österreich: 8,7 %

      Ich glaube, ich kann mir das Anführen weiterer Zahlen ersparen. Österreichs SchülerInnen BETRETEN das Schulhaus mit einem ENORMEN Handicap auf ihre Altersgefährten aus Staaten, deren SCHULwesen dann Österreichs Bevölkerung als erfolgreich verkauft wird.

      Wenn trotz der höchst unterschiedlichen Startchancen vier der fünf Gesamtschulstaaten im hohen Norden Europas bei PISA hinter Österreich landen, dann möchte ich wissen, warum man diesen Erfolg Österreichs Schulwesen und seinen LehrerInnen zum Vorwurf macht. Es liegt an uns LehrerInnen, der Propaganda der Politik immer wieder von Neuem mit Fakten entgegenzutreten. (Ob PolitikerInnen und „ExpertInnen“ übrigens den Unsinn, den sie quatschen, aus Ahnunglosigkeit oder wider besseres Wissen von sich geben, sei dahingestellt!)

      Was die Bildungschancen anlangt, wenn man aus sozial schwachem Elternhaus kommt, ebenfalls Daten der OECD(!):

      Die drei OECD-Staaten, in denen am wenigsten 15-Jährige aus dem sozial schwächsten Drittel mit ihrer PISA-Leistung zum leistungsstärksten Drittel gehören:
      1. Mexiko
      2. Norwegen
      3. Island
      OECD (Hrsg.), „Against the Odds – Disadvantaged Students Who Succeed in School“ (2011), Seite 88

      Zwei der drei Staaten in der „Top 3“ sind Gesamtschulstaaten aus dem hohen Norden Europas, Staaten, die für ihr Schulwesen weit mehr Geld ausgeben, Staaten, in denen junge Menschen weit weniger Handicaps in die Schule mitbringen! Am WENIGSTEN junge Menschen schaffen in diesen Staaten das Überwinden eines sozial schwachen Elternhauses.

      Das sind die Gründe, warum ich höchste Wertschätzung für unser Schulwesen und die in ihm wirkenden LehrerInnen habe. Angesichts dessen sehe ich keinen Sinn, uns von Ahnungslosen eine Systemdebatte aufzwingen zu lassen, während die Politik die wichtigen Themen wie das von Ihnen angeschnittene Thema „Migration“ seit Jahrzehnten verdrängt und verschläft. Zu diesem brisanten Thema lade ich Sie zur Lektüre meines Artikelserie ein, die ich in der Zeitung der AHS-Gewerkschaft vor drei Jahren in fünf Teilen (beginnend in der Ausgabe vom Jänner/Februar 2011) veröffentlicht habe. Denn ich sehe in diesem politischen Versagen ein massives Unrecht gegenüber jungen Menschen mit Migrationshintergrund, ein Unrecht, das der Gesellschaft angesichts der großen Menge der davon Betroffenen noch teuer zu stehen kommen wird.

      Ich fordere mit allem Nachdruck Veränderungen dort, wo Schwächen gegeben sind – und davon gibt es viele und alles andere als kleine.

      Frau Kollegin Holböck, abschließend Daten, die wohl an Eindeutigkeit kaum zu überbieten sind:

      Leistungsrückstand der Kinder von Eltern, die maximal Pflichtschulabschluss aufweisen, auf die von Eltern mit postsekundärem oder tertiärem Bildungsabschluss:
      Deutsch:
      vor der Sekundarstufe I: 3,1 Lernjahre
      nach der Sekundarstufe I: 2,2 Lernjahre
      Mathematik:
      vor der Sekundarstufe I: 3,0 Lernjahre
      nach der Sekundarstufe I: 2,2 Lernjahre
      (Quelle: BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht, Österreich 2012“ (2013), Band 2, Seite 199)

      Während der Unterstufe schaffen es Österreichs Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten in dem Schulsystem, das von ahnungslosen oder verlogenen „ExpertInnen“ diskreditiert wird, ein Viertel des enorm großen, sozioökonomisch bedingten Lernrückstands, der bis zum 10. Geburtstag entstanden ist, abzubauen! Die sozial Schwachen holen auf, das sozial bedingte Handicap des ersten Lebensjahrzehnts wird verkleinert!

      Im Übrigen setzen immer mehr Staaten bereits im Primarbereich darauf, in gewissen Gegenständen Klassen in Lerngruppen unterschiedlichen Anforderungsniveaus aufzulösen.

      • Mag. Susanne Holböck

        Sehr geehrter Kollege Riegler!
        Herzlichen Dank für die ausführliche Antwort. Aber ich muss
        noch einmal replizieren, dass die frühe Selektion die
        soziale Ungerechtigkeit nicht erzeugt, sondern verschärft.
        Leider haben Sie auf meinen Vorschlag einer GEMEINSAMEN
        Schule mit leistungs- und neigungsdifferenzierten Lerngruppen
        in allen Fächern (DGS) KEINE Antwort gegeben. Ich glaube es
        ist doch unsere Pflicht, nicht nur das halbwegs funktionierende
        „Gymnasium“ im Auge zu haben, sondern auch die leider
        nicht so gut funktionierende „NMS“. Was steht einer von mir
        beschriebenen umfassenden Lösung einer differenzierten
        gemeinsamen Schule (DGS) eigentlich im Weg? Meines Erachtens
        würde unsere undifferenzierte AHS-Unterstufe davon nur profitieren!
        Bitte schreiben Sie mir genau dazu Ihre geschätzte Meinung.
        Hochachtungsvoll, Mag. Susanne Holböck

    • Erich Wallner

      Ad: „Was spricht gegen EINE gemeinsame Schule aller 10- bis 14-jährigen mit leistungsdifferenzierten Lerngruppen in ALLEN [meine Hervorhebung] Unterrichtsfächern und fließenden Übertrittsmöglichkeiten“?
      Ein Punkt, der dagegen spricht, ist der Umstand, dass damit eine Schule erzeugt wird, in der praktisch jeder Schüler seinen eigenen Raumplan hat.
      Wir reden hier von Kindern im Alter von 10-14. Die Zehnjährigen kommen soeben aus einer Schule, wo sie in EINER Lerngruppe EINE Lehrerin hatten. Kinder brauchen Stabilität. Aus einer stabilen Volksschul-Situation in eine Welt gestoßen zu werden, wo es neben dem Dutzend neuer Lehrer-Gesichtern, die die Schüler sowieso verkraften müssen, plötzlich keinen Klassenverband mehr gibt, nicht mal einen permanenten Sitznachbarn, sondern in (fast) jeder Stunde einen anderen, sodass der Aufbau von sozialen Beziehungen fast unmöglich wird (im Alter von 10 Jahren, wohlgemerkt!), das kann entwicklungspsychologisch nur ein Schlag ins Wasser werden. (Verschärft wird die Situation noch durch die systemimmanenten Umstufungen: kaum hat sich ein Schüler daran gewöhnt, dass er wenigstens in den 4 Deutschstunden einer Woche denselben Banknachbarn hat, wird er umgestuft – und es ist schon wieder aus mit einer aufkeimenden Freundschaft.)
      Pausen im herkömmlichen Sinn gibt es auch nicht mehr, weil in jeder Pause eine permanente Völkerwanderung über das gesamte Schulgebäude herrscht. Es bleibt also praktisch überhaupt keine Zeit für Sozialkontakte – außer Schwätzen im Unterricht.
      Paradoxerweise normalisierte sich nach 4 Jahren Unterstufen-Chaos in der Oberstufe die Sache dann wieder. Altersadäquat ist so eine Progression jedenfalls nicht.

      • Mag. Susanne Holböck

        Antwort auf die Argumentation von Erich Wallner gegen eine
        GEMEINSAME Schule (DGS) der 10- bis 14-Jährigen mit leistungs-
        bzw. neigungsdifferenzierten Lerngruppen in ALLEN Fächern:

        (1) Aus den IGS-Statistiken zwischen 1970 und 1990 ergibt sich,
        dass von zweimal im Jahr stattfindenden Umstufungen nur
        ca. 15% einer Leistungsgruppe betroffen sind. D.h. 85% bleiben unverändert zusammen.

        (2) Aus den IGS-Statistiken zwischen 1970 und 1990 ergibt sich,
        dass ca. 75% der Schüler in allen drei Fächern D, E und M die
        gleiche Leistungsgruppe besuchen.

        Daraus folgt, dass der Vorwurf, eine solche Schule verhindere die
        Bildung von sozialen Kontakten, falsch ist. Kollege Herbert Paukert,
        der jahrelang Fachkoordinator für Mathematik in einer IGS war, hat
        mir bestätigt, dass die hervorgebrachten Vorwürfe nicht zutreffen.
        Im Gegenteil, eine solche Schule bewirkt eine optimale Stützung
        oder Förderung von Schülern.

  6. Sehr geehrte Frau Mag. Holböck,

    es überrascht mich, dass Sie trotz all der von mir zitierten Daten, zu denen ich die Quelle angegeben habe, die Sie also überprüfen könnten, bei Ihrer Annahme bleiben, die durch diese Daten widerlegt werden.

    Ich versuche es noch einmal:
    * Österreich lässt vier der fünf Gesamtschulstaaten des hohen Nordens bei PISA hinter sich.
    * In Österreich ist der Anteil der RisikoschülerInnen unter den 15-Jährigen deutlich kleiner als im OECD-Mittel. Deren Anteil ist im Gesamtschulland Schweden fast um die Hälfte größer.
    * Unsere SchülerInnen bauen Rückstände, die vor Schuleintritt und in der Gesamtschule Volksschule entstehen, während der differenzierten Sekundarstufe I ab.
    * Österreich gehört zu den Staaten, in denen die Mathematikleistung am wenigsten vom sozioökonomischen Status des Elternhauses abhängt. Am größten ist diese Abhängigkeit in Europa in den Gesamtschulländern Polen, Dänemark und Finnland.
    * In vier der fünf Gesamtschulstaaten des hohen Nordens werden soziale Hürden durch schulische Leistung seltener überwunden als in Österreich.

    (Ich könnte die Liste von Fakten noch lange fortsetzen.)

    Bezüglich des von Ihnen angesprochenen Modells, das wie in den USA den Klassenverband auflöst und SchülerInnen je Fach einer Leistungsgruppe ihres Niveaus zuordnet, teile ich Kollegen Wallners Wertschätzung für die soziale Bedeutung des Klassenverbands. Sie replizieren auf Kollegen Wallners Beitrag mit Zahlen, die aus der IGS stammen, die ja Ihrer ursprünglichen Aussage nicht das von Ihnen präferierte Modell ist, also als Argument für eine „differenzierte gemeinsame Schule (DGS)“ unzutreffend sind.

  7. Erich Wallner

    Zu Kollegin Holböcks Posting von 23. 9. um 10:05 nachmittags [sic] gibt es keinen Antwort-Button, daher hier:

    1. Sie selber, Kollegin Holböck, sprechen nur von den Fächern D, E, M in der IGS. In Ihrem Modell sollen aber ALLE Fächer in drei Leistungsgruppen aufgeteilt werden – Sie können also die Umstufungssraten der IGS getrost mit 3 multiplizieren, wenn nicht mit 4.
    2. Ich habe nicht in erster Linie mit der Umstufungs-Rate argumentiert. Mein Hauptargument waren die durch die erzwungene Völkerwanderung wegfallenden Pausen und der Umstand, dass es keine Klassenverbände mehr gibt. In Ihrem Modell scheint kein Platz mehr für einen Klassenvorstand zu sein – denn wann sollte ein solcher seine ihm (wie ?) zugeordneten Schüler eigentlich sehen? Ohne Klassenvorstand aber kein Klassenverband = soziale Gruppe.
    3. Wenn Sie schreiben, dass 75% der IGS-Schüler in den Fächern D, E, M die gleiche Leistungsgruppe besuchen, dann interpretiere ich das als Argument GEGEN diese Form der Gesamtschule und als Argument FÜR ein differenziertes Schulsystem: Offenbar gibt es halt in der Hauptsache gute bzw. durchschnittliche und schlechte Schüler ganz allgemein und nicht auf unterschiedliche Einzelfächer bezogen.

    • Mag. Susanne Holböck

      Sehr geehrte Kollegen Riegler und Wallner!

      (1) Die Aussage „Eine frühe Aufteilung der Kinder auf ver-
      schiedene Schultypen benachteiligt Kinder aus bildungsfernen
      Schichten“ wird durch viele internationale Studien belegt,
      beispielsweise die OECD-Studien (2007 und 2011) oder die
      statistischen Analysen von Ludger Wößmann (2005 und 2008).
      Namhafte Psychologen (z.B. Christiane Spiel) behaupten auch,
      dass durch die frühe Selektion Kinder mit einer langsamen
      Entwicklungsgeschwindigkeit deutlich benachteiligt werden.
      Österreich und Deutschland gehören zu den wenigen Ländern
      in denen schon mit 10 Jahren die Kinder auf verschiedene
      Schultypen aufgeteilt werden.

      (2) Die von mir propagierte differenzierte, gemeinsame
      Schule (DGS) ist eine Erweiterung und Verbesserung der
      integrierten Gesamtschule (IGS). Daher können die dort
      gewonnenen statistischen Kennwerte herangezogen werden.

      (2a) Weil ca. 75% der Schüler in D, E und M in derselben
      Leistungsgruppe waren, wird das bei Extrapolation auf alle
      Fächer auch so sein. Das spricht aber nicht gegen die
      Leistungsdifferenzierung in den verschiedenen Fächern,
      denn damit erfahren gerade jene restlichen 25% der Schüler,
      die eine differenziertere Begabungsstruktur aufweisen,
      eine adäquatere Unterrichtung.

      (2b) Wenn wir das Modell einer DGS auf drei parallele
      Klassen (A, B, C) anwenden, die räumlich nebeneinander
      liegen, dann kommt es zu keiner Völkerwanderung und auch
      zu keiner sozialen Desintegration. Außerdem sind die
      beteiligten Lehrer verpflichtet über die problematischen
      Grenzfälle in ihren Lerngruppen und über die möglichen
      Umstufungen miteinander zu kommunizieren. In der IGS
      wurden ca. 15% der Schüler in den Fächern D, E und M
      insgesamt umgestuft. Bei Extrapolation auf alle Fächer
      werden es wegen Punkt (2a) nur unerheblich mehr sein.
      Weil die DGS eine gut strukturierte Ganztagsschule sein
      muss, kann jede Woche eine zweistündige Klassenvorstands-
      einheit für A, B, C eingerichtet werden, wo administrative,
      disziplinäre und auch andere Schülerangelegenheiten abzu-
      handeln sind.

      (3) Schlussbemerkung: Wenn auf der einen Seite die
      „konservativen“ Anhänger eines elitären Gymnasiums und
      auf der anderen Seite die „progressiven“ Befürworter
      heterogener oder sogar inklusiver Schulklassen unsere
      Schullandschaft ideologisch spalten, dann wird es in
      Österreich nie zu einer Verbesserung des Schulsystems
      kommen, d.h. zu einer effizienten und kindergerechten
      Schule, in der Lernen und auch Lehren Freude macht.
      Eine differenzierte gemeinsame Schule (DGS) wird der
      individuellen Begabungsstruktur der Schüler und auch
      ihrem zeitlichen Entwicklungsverlauf in adäquater Weise
      gerecht. Damit ist ein optimaler Rahmen für „gute“ Lehrer
      geschaffen, die ihre Begeisterung für ihr Unterrichtsfach
      an eine relativ homogene Schülergruppe weitergeben können.

      • Sehr geehrte Frau Mag. Holböck,
        leider empfinden Sie die vielen Daten, die ich Ihnen zur Verfügung gestellt habe, offensichtlich nicht wert, überprüft, widerlegt oder zur Kenntnis genommen zu werden. An diesem Punkt angelangt muss ich es akzeptieren, dass Sie bei Ihrer Anfangsposition bleiben.

      • Mag. Susanne Holböck

        Sehr geehrter Herr Kollege Riegler!

        Leider empfinden Sie die internationalen Studien, die ich
        angeführt habe, offensichtlich auch nicht wert, überprüft,
        widerlegt oder zur Kenntnis genommen zu werden. An diesem
        Punkt angelangt muss ich es akzeptieren, dass Sie ebenfalls
        bei Ihrer Anfangsposition bleiben.

        Offenkundig liegen hier Studien vor, die zu unterschiedlichen
        Ergebnissen kommen oder falsch interpretiert werden.

        Dann wäre es doch eine Möglichkeit, dass man jenseits dieser
        einander widersprechenden Studien auf die Argumente des
        Anderen eingeht. Ich habe Ihnen ein Modell zur Verbesserung
        unserer gesamtösterreichischen Schulsituation vorgestellt, das
        von Ihnen bewusst mit falschen Einwänden abgetan worden ist.

        Da ich bei Ihnen keinerlei Bereitschaft zu einem konstruktiven
        Dialog mehr sehe, hat in meinen Augen auch eine weitere
        Diskussion keinen Sinn mehr. Schade – auf diese Weise wird
        sich in unserem Lande bei der Bildungssituation nichts ändern!
        (Ich nehme an, das wollen Sie auch . . . . . . . .).

      • Mag. Susanne Holböck

        Sehr geehrter Kollege Riegler!
        DAS KARTENHAUS DER AHS-PROPAGANDA IST GEFALLEN.

        Um Ihrem Vorwurf zu entgegnen, dass ich mich mit den von
        Ihnen übermittelten statistischen Daten nicht ernsthaft
        befasse, habe ich nun versucht, mein Versäumnis nachzuholen
        und bin dabei auf eine sehr interessante Schlussfolgerung
        gestoßen:

        (1) Meine Aussage ist „Die frühe Aufteilung unserer Kinder
        auf verschiedene Schultypen führt zu einer Benachteiligung
        von Kindern aus bildungsfernen Schichten“.

        (2) Sie sagen „Nein, das stimmt nicht“ und führen dazu
        statistische Daten an, aus denen hervorgeht, dass sich der
        Leistungsrückstand der Kinder aus bildungsfernen Schichten
        gegenüber jenen aus bildungsaffinen Elternhäusern in der
        Sekundarstufe I deutlich verringert (um ca. 0,8 Lernjahre).
        (Quelle: Nationaler Bildungsbericht, Österreich 2012/2013).

        (3) Haben Sie sich, sehr geehrter Kollege Riegler, eigentlich
        überlegt, was das bedeutet?

        Im selben Bericht steht, dass nur 35% die AHS-Unterstufe
        besuchen und 65% die Hauptschule bzw. Neue Mittelschule (NMS).
        Weiters ist der Anteil der Kinder aus bildungsfernen Schichten
        in der NMS stastistisch signifikant größer als in der AHS.
        Wenn bei diesen Kindern das Bildungsdefizit geringer wird,
        dann kann das hauptsächlich nur ein Verdienst der NMS sein,
        und nicht der AHS !!!

        Was für ein Gesinnungswandel bei Ihnen, geschätzter Kollege
        Riegler. Damit ist das Kartenhaus Ihrer jahrelangen Propaganda
        für die AHS und gegen die NMS endgültig gefallen! Ist das
        wirklich Ihre Absicht? Denn dann würden noch mehr finanzielle
        Mittel von der AHS abgezogen und zur NMS transferiert, einer
        NMS mit heterogenen Schulklassen und Binnendifferenzierung.
        Wollen Sie das wirklich?

        (4) Auf die polemischen Fehlinterpretationen statistischer Daten
        des ebenfalls sehr geschätzten Kollegen Wallner (Völkerwanderung,
        etc.) möchte ich hier gar nicht mehr näher eingehen.

      • Erich Wallner

        Zum Punkt 3 von Kollegin Holböck (26. 9. 11:04)
        Kakteen brauchen wenig Wasser und viel Sonne. Hortensien mögen Halbschatten und viel Wasser. Wenn beide zusammen gepflanzt werden, dann können weder die einen noch die anderen gut gedeihen.
        Man trennt sie also: Die Kakteen kommen in ein Glashaus, die Hortensien ins Freie an einen schattigen Platz, wo sie jeden Tag gegossen werden. Ergebnis: die Hortensien gedeihen prächtig, die Kakteen auch.
        Und jetzt die Logik von Kollegin Holböck: Weil die Kakteen nach der Trennung so schön blühen, ist der Beweis erbracht, dass das Glashaus die optimale Kultivierungsform für alle Blumen ist.

      • Erich Wallner

        1. Aha – also eine Ganztagsschule soll es auch sein.
        2. Zu den drei parallelen Klassen A, B und C: Kollegin Holböck schreibt, dass 75% der Schüler sowieso (in allen Fächern) in derselben Leistungsgruppe sind und deshalb in den Pausen gar nicht zu wandern bräuchten. So eine Differenzierung hatten wir schon vor vielen Jahren: AHS, HS 1. Zug und HS 2. Zug – nur halt nicht unter einem Dach.
        Mathematisch kann ich mir so ein A-B-C-System vorstellen mit ca. 80 Schülern. Da gehen sich gerade drei Gruppen aus. Was aber, wenn wir z.B. 100 Schüler haben? Wie teilt man die in drei Teile? Oder gibt es dann zwei B-Gruppen neben A und C (analog zur Gauss’schen Kurve?). Ich weiß schon – die alte HS mit ihren Leistungsgruppen musste dafür auch eine Antwort finden, aber passt das auch ins System von Koll. Holböck?
        3. Ad: „erfahren gerade jene restlichen 25% der Schüler, die eine differenziertere Begabungsstruktur aufweisen, eine adäquatere Unterrichtung“: Das sind aber dann genau diejenigen, die wirklich nicht in den Genuss eines Klassenverbandes kommen, weil sie dauernd wandern müssen: „adäquate Unterrichtung“ ist eine gewagte Formulierung für „soziales Defizit“.
        4. Aha – ein Klassenvorstand ist also ein Lehrer, der einige seiner Schüler gar nicht unterrichtet. Das hört sich nach Newspeak an.

  8. Mag. Susanne Holböck

    DIE BEDENKLICHEN METAPHERN DES ERICH WALLNER

    Nach der widersprüchlichen Verstrickung von Kollegen
    Riegler im statistischen Datensalat – auch das noch:

    Kollege Erich Wallner nimmt Bezug auf meine Ausführungen
    über unsere Kinder. Er vergleicht sie mit zwei unter-
    schiedlichen Pflanzenarten (Kakteen und Hortensien), die
    man in voneinander getrennten Räumen (Glashaus und Garten)
    isoliert aufziehen muss, damit sie gedeihen.

    Dieses Gedankengut und seine verheerenden Folgen hatten
    wir ja schon einmal …..

    Das erinnert mich an ein Statement, welches ich auf der
    „ÖPU-Bildungsplattform“ gelesen habe:

    „Die Meinung, dass die Bildungsentscheidung erst spät mit
    14 Jahren fallen solle, zeugt von pädagogischer Ahnungs-
    losigkeit. In Wahrheit sind schon mit dem vierten Lebens-
    jahr die meisten Prägungen eines Kindes erfolgt.“

    Ich hingegen bin der Meinung, dass es zu den wichtigsten
    Aufgaben der Schule gehört, etwaige durch eine bildungs-
    feindliche Lebensumgebung verursachte Prägungen auszu-
    gleichen. Das aber wird durch eine frühe Selektion in
    getrennte Schultypen, die sich ja nur auf diese Prägungen
    stützen kann, verhindert!

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